[ 張浠娟 ]——(2012-11-11) / 已閱7873次
生命不能承受之重
——傳道受教與體罰、變相體罰、虐待、傷害行為之辯證
張浠娟（福建力華律師事務(wù)所）
【關(guān)鍵詞】未成年人 體罰 變相體罰 虐待 傷害
傳道受教中存在的體罰、變相體罰、虐待、傷害現(xiàn)象
十月份以來，各網(wǎng)站紛紛針對溫嶺虐童事件及配發(fā)照片展開了“虐童行為”與“虐待罪”的討論。
一談及教育、學(xué)校就會想起希望工程的“大眼睛女孩”，一方面教育傾注了受教人、家庭、社會的希望，另一方面教育中存在的變相體罰、虐待又踐踏著這一希望：10月15日，太原市藍(lán)天蒙特梭利幼兒園老師10分鐘內(nèi)連續(xù)抽打幼童70個(gè)耳光。10月24日，浙江溫嶺幼兒園老師揪住幼童雙耳向上提。10月27日，家長去山東東營海培金色搖籃幼兒園調(diào)錄像獲知幼兒園教師針扎多名幼童。10月28日，蘇州網(wǎng)友曝光幼兒園孩子的眼睛和嘴都被不透明膠帶封住。
系列報(bào)道中，幼兒園的孩子們承受著體罰、變相體罰、虐待，即使是這些行為頻繁加著于自己身上，發(fā)生在眼前、身邊，孩子們直到事件被公開了才在親人的催問下說出幼兒園的受罰生活。
傳道受教對體罰的需求
在進(jìn)入社會之前未成年人與社會達(dá)成一個(gè)契約，即如何適應(yīng)社會以扮演其在社會中自選或委派的角色，作為普適的公平原則未成年人通過幼、小、初、高、大等教育機(jī)構(gòu)完成進(jìn)入社會之前的訓(xùn)導(dǎo)，從而獲得進(jìn)入社會的資質(zhì)。此外，作為受教的途徑還有家庭、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、社會，這里所討論的傳道受教即包含上述各類情形。
為了完成訓(xùn)導(dǎo)目的，作為其權(quán)威的象征對受教者實(shí)行體罰確有其存在的必要。徐昕教授在《為什么禁而不止——體罰與規(guī)訓(xùn)的法經(jīng)濟(jì)學(xué)視角》中分析，基于兩個(gè)悖論，教育實(shí)踐對體罰存在一定的需求：一是在禁止私人行使人身懲罰的同時(shí)，將未成年人規(guī)訓(xùn)成符合國家要求的公民這一重任委以私人——家長和老師來承擔(dān)。二是國家禁止老師體罰學(xué)生，但在教育資源有限和家長顧及工作的情形下，老師和家長都很難投入更多精力圍著一部分違反紀(jì)律、學(xué)習(xí)跟不上的未成年人，而且訴諸沒有體罰為后盾的教育來促使未成年人遵守紀(jì)律，更接近于一個(gè)烏托邦。（具體內(nèi)容參見[1]）
這就解答了前面所提到的孩子們在幼兒園里不僅承受著變相體罰、虐待，而且默認(rèn)、接受這種現(xiàn)象發(fā)生在身邊。不可忽視的另一方面，普通存在的家庭暴力也促使未成年在心理上習(xí)得教育機(jī)構(gòu)等傳道受教中的此類體罰、變相體罰、虐待、傷害行為模式。
體罰、變相體罰、虐待、傷害行為模式探討
可以說“受罰”已成為受教者的一種親身經(jīng)歷，不論是作為受罰者還是作為旁觀者。在教育機(jī)構(gòu)中教師對學(xué)生實(shí)行體罰，一是規(guī)訓(xùn)受罰學(xué)生，二是以儆效尤。如果體罰能夠直接達(dá)到規(guī)訓(xùn)學(xué)生效果的，則驗(yàn)證了體罰這種手段的實(shí)用性，反之，如果體罰未能見效，則教師通常加重體罰，延長體罰時(shí)間、責(zé)打行為升級、上報(bào)學(xué)校、加重忽視排斥力度、迫使學(xué)生退學(xué)等等。
如此一來，體罰成為傳道受教中的常規(guī)手段并逐步替代其他教育方式，而且在目前家庭、社會對體罰在一定程度上的默認(rèn)，從教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部至外部都對體罰缺少一種有效的監(jiān)督。因此，在長期實(shí)行體罰的過程中，教師在心理上也易于疏于事前查明再行體罰，學(xué)校在處分學(xué)生時(shí)也會存在違反工作要求、操作規(guī)程的現(xiàn)象，以致傷害既成事實(shí)，甚至釀成悲劇。
例如最高人民法院的案例指導(dǎo)《李某、宋某訴青海某中學(xué)人身損害賠償糾紛案》，2005年11月8日下午，李某參加青海某中學(xué)組織的考試，監(jiān)考老師認(rèn)定李某作弊。次日上午，青海某中學(xué)相關(guān)部門作出對李某記過處分的決定，并將處分決定張貼于校園公示欄內(nèi)，同日李某在家中自縊身亡。二審法院認(rèn)為，青海某中學(xué)在處分李某前既未對李某本人進(jìn)行調(diào)查核實(shí)，也未將處分決定報(bào)校務(wù)會批準(zhǔn)。因其工作方法簡單草率，違反了青海某中學(xué)自行制定的工作要求，且沒有按照規(guī)定將處分決定及時(shí)通知李某家長，使得熟悉了解李某個(gè)人情況的家長沒有機(jī)會及時(shí)進(jìn)行引導(dǎo)和教育，喪失了避免悲劇發(fā)生的可能。故青海某中學(xué)違反工作程序的處分行為與李某的死亡具有一定的因果關(guān)系。
在體罰升級和缺少內(nèi)外監(jiān)督的情況下，變相體罰、虐待、暴力傷害等等也就成為不可避免的現(xiàn)象，即使是事后對溫嶺虐童事件中的教師、幼兒園進(jìn)行追究處理，也不能有效地預(yù)防此類事件，從溫嶺虐童事件之后相關(guān)事件的連續(xù)報(bào)道中也可知現(xiàn)實(shí)如此。
正如法社會學(xué)和法律人類學(xué)領(lǐng)域內(nèi)公認(rèn)的大家——尤根•埃利希與馬林諾夫斯基所言，法律存在于人們在社會群體內(nèi)的常規(guī)化行為模式之中，同時(shí)也是由這些行為模式組成[2]。人之初的行為模式、德育培養(yǎng)和熏陶始于家庭成于社會，在身體力行的實(shí)踐中得到進(jìn)一步完善和矯治，傳道受教中的體罰、變相體罰、虐待、傷害行為一旦成為常規(guī)化的行為模式，受教者從中不知不覺地接受了這種觀念，體罰、變相體罰、虐待、家庭虐待、家庭暴力——“打是親，罵是愛”的行為模式也就這樣一代接著一代傳了下去。
施教者實(shí)行體罰、變相體罰、虐待的法律責(zé)任
未成年人在受到體罰、變相體罰、虐待的過程中，除了健康權(quán)、身體權(quán)、人身自由權(quán)受到侵犯以外，其人格尊嚴(yán)權(quán)也不容忽視，雖然“公民的人格尊嚴(yán)不受侵犯”被寫入憲法第三十八條，但是未成年人的“人格尊嚴(yán)”在強(qiáng)勢的教育權(quán)威下仍會受到扭曲。
作為承擔(dān)主要教育任務(wù)的教育機(jī)構(gòu)及教師通常承擔(dān)哪些責(zé)任？楊連專教授在《體罰學(xué)生中的法律問題研究》中將體罰學(xué)生所承擔(dān)的法律責(zé)任根據(jù)情況分為以下三類：（一）民事責(zé)任：1、一般性體罰，屬于普通過錯(cuò)的，應(yīng)歸為法人侵權(quán)，由學(xué)校承擔(dān)責(zé)任，體罰學(xué)生只不過是一種不當(dāng)?shù)墓芾韺W(xué)生方式。2、一般性體罰，屬于共同過錯(cuò)的，應(yīng)由學(xué)校與加害人按過錯(cuò)大小分別承擔(dān)責(zé)任，學(xué)校承擔(dān)連帶責(zé)任。3、一般性體罰，屬于混合過錯(cuò)的，應(yīng)由學(xué)校、加害人和受害人按過錯(cuò)大小分別承擔(dān)責(zé)。（二）嚴(yán)重的體罰，構(gòu)成故意或過失傷害罪的，行為人承擔(dān)刑事責(zé)任，學(xué)校承擔(dān)連帶民事責(zé)。（三）體罰行為人承擔(dān)行政責(zé)任。（具體內(nèi)容參見[3]）
正因傳道受教本身對體罰的需求，縱觀《憲法》、《未成年人保護(hù)法》、《義務(wù)教育法》、《教師法》、《學(xué)生傷害事故處理辦法》、《刑法》，對于承擔(dān)主要教育任務(wù)的學(xué)校和教師，也只明文禁止學(xué)校和教師對學(xué)生實(shí)行體罰，此間存在的虐待行為并不構(gòu)成《刑法》第二百六十條虐待罪，相關(guān)法規(guī)中通常表述為“構(gòu)成犯罪的，依法追究刑事責(zé)任”。對于承擔(dān)部分教育任務(wù)的家庭，如果虐待家庭成員的構(gòu)成《刑法》第二百六十條虐待罪，也就是說，虐待罪僅限于家庭成員之間。
未成年人的教育、保護(hù)和發(fā)展規(guī)劃與傳道受教的監(jiān)督自律體系
費(fèi)先生在《文化論》譯序中道出“行遠(yuǎn)者儲糧，謀大者育才”，育才是由家庭、家長、教育機(jī)構(gòu)、教師、社會共同承擔(dān)的過程，因此，建立并完善教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部的監(jiān)督自律體系，以及由學(xué)生、家長、家庭、社會構(gòu)成的外部監(jiān)督體系，通過未成年人保護(hù)協(xié)會、地方社會團(tuán)體、未成年人自救自助組織、未成年人心理輔導(dǎo)站等多種形式，以平衡傳道受教對體罰的需求與體罰升級的不可預(yù)見性，從而實(shí)現(xiàn)國家層面上的未成人教育、保護(hù)與兒童發(fā)展規(guī)劃。
注釋：
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